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jueves, 29 de marzo de 2012

UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

ENSAYO SOBRE EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA



JOHN DE JESÚS ARBOLEDA PULGARÍN


TRABAJO DE LA TUTORÍA: TEORÍA DE LA PEDAGOGÍA



PRESENTADO A: ÁNGELA MARÍA SEPÚLVEDA GARCÍA
             MAGISTER EN PEDAGOGÍA



UNIVERSIDAD DE SANTANDER (UDES)
FRONTINO
FEBRERO 15 DE 2012




DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA A PARTIR DE LA CLASE DE ÉTICA
Desde que inicié mi labor como educador he tenido dentro de mis prioridades formativas desarrollar en los estudiantes la capacidad de leer y producir comprensivamente diversos tipos de textos; en mi experiencia como estudiante de pregrado en filosofía y como docente de la misma asignatura constaté que el texto escrito es una de las fuentes directas de adquisición y desarrollo de conocimientos; antes que a través de la experiencia directa con los objetos de conocimiento es a través del acervo literario que llegan a nosotros la mayoría de los datos, conceptos y explicaciones acerca de lo que se conoce como realidad. De ahí, pues, la importancia que en mi quehacer pedagógico le doy a que los estudiantes accedan a los textos tanto para leerlos, comprenderlos, interpretarlos y argumentarlos como para producirlos.
Es una lamentable realidad que no sólo los estudiantes, sino también muchos profesionales, incluidos los licenciados, demuestran  cierto gado de aversión a relacionarse con los textos, tanto para leerlos como para producirlos; pienso que ello se debe en gran parte a un precario involucramiento de los neolectores en los que muchos autores coinciden en señalar como los dos grandes fines de la literatura y, en general, de los textos escritos, la utilidad y el placer.
En efecto, cuando una persona desconoce todos los beneficios que en términos de utilidad puede representar un texto escrito, poco se interesa por acceder a él. La gran producción textual acumulada por la historia de la humanidad podría permitir que a través de un texto se pueda acceder al aprendizaje de cualquier arte o técnica o de cualquier objeto desconocido, como ya se enunciaba en el optimismo enciclopedista, según el cual en la enciclopedia se podría encontrar desde la definición y utilidad de una aguja hasta la del último invento de la época; no son pocos los casos de personas autodidactas, quienes sin necesidad de maestros o tutores han desarrollado admirables capacidades.
De igual manera, quienes no están familiarizados con los textos escritos no saben de cuánto placer se privan al negarse la posibilidad de vivir, sentir y viajar por esos mundos maravillosos, reales o ficticios, que con ingenio y talento han inventado los grandes autores de la humanidad, mundos que enriquecen la imaginación, la sensibilidad y la capacidad lingüística. Si supieran del potencial que posee la literatura para generar placeres únicos, indescriptibles y económicos, su relación con ella sería más asidua y deseada, tal que parafrasearían a Borjes cuando exclamaba en su “Poema de los Dones”: “Yo, que me imaginaba el paraíso como una especie de biblioteca”.
Por otra parte, pienso que esa especie de relación antipática con los textos escritos, sobre todo en lo que respecta a su producción, más que a la falta de herramientas gramaticales o de técnicas de escritura, se debe a la creencia de que no se sabe o no se tiene mucho acerca de qué escribir, al convencimiento de que se posee poco parlamento o léxico para producir textos con relativa amplia extensión. Es así que en trabajos de clase, cundo se les pide a los estudiantes que escriban sobre un tema, no es exageración decir que cuando van en la tercera línea ya han agotado su repertorio, viéndose obligados a expresar con desesperación y sin vergüenza: “Profe, ya estoy bloqueado” o “tengo la mente en blanco”.
Digo que una causal de esta relación antipática no se debe a la falta de gramática, de técnicas o de léxico, pues como Jerónimo Brunner ha dicho al hablar de la gramática generativa, todos los seres humanos nacen con una especie de competencia lingüística que se desarrolla de manera fácil, simplemente al tener contacto con otros hablantes. Además, en las conversaciones y diálogos informales que sostienen los niños y adolescentes se les puede escuchar hablar con holgura de cuanto tema se les ocurre.
Cuando llegué a la Institución Educativa La Milarosa del municipio de Abriaquí, en el año 2006, a iniciar mi período de prueba como docente de filosofía, la realidad que me encontré en mis estudiantes en su actitud hacia los textos escritos no fue distinta a la mencionada; cuando se les proponía la lectura de textos, aunque fueran éstos breves, reaccionaban con pereza, aversión  y antipatía, hasta el punto de preferir las malas calificaciones a tener que cumplir con los informes de lectura. Ni qué decir de su reacción cuando se les pedía que escribieran un texto de su propia autoría; su incompetencia saltaba a la vista.
Todavía recuerdo la reacción de mis estudiantes cuando les pedí que escribieran un ensayo sobre un tema que habíamos tratado en clase; ¿Ensayo? ¿Eso qué es, profe? ¿Eso con qué se come? No tenían ni idea acerca de qué podía ser aquello de escribir un ensayo. En aquel contexto sí que vi que era pertinente y oportuno iniciar una labor pedagógica para afrontar la problemática lectoescritural. Ante mi vista se me presentaba un gran reto, un reto que, además, me gustaba, pues estaba en la línea de mi especialidad como maestro.
Debido a que se trataba de una pequeña  Institución, la intensidad horaria de la clase de filosofía no alcanzaba para suplir la intensidad horaria de 22 horas, que por ley debe atender todo maestro, me fue asignada también la clase de ética desde 6º hasta 11º. Tenía, pues, las clases de ética y de filosofía para desarrollar competencias lectoescriturales en mis educandos, una excelente oportunidad.
Partí de las hipótesis de que los estudiantes no leen ni escriben porque no se les incita  a leer ni a escribir sobre lo que les interesa y les gusta y de que la breve extensión de sus textos se debe a que los temas sobre que se les invita a hacerlo no son de su conocimiento. En otras palabras, como decía Agustín de Hipona: “Nadie ama lo que no conoce”, o más recientemente el profesor Carlos Eduardo Vasco: “El conocimiento parte del interés”.
Ya que la ética es una dimensión esencial al ser humano y que todos la vivimos consciente e inconscientemente, vi en ella una oportunidad valiosísima para incitar a los estudiantes a la lectura y a la producción textual. Fue así como inicialmente, con motivo de los conceptos de ética y antiética, se me ocurrió pedirles que para cada clase escribieran un texto en el que describieran casos en los que se vieran comportamientos éticos o antiéticos de los seres humanos. Estos casos podían ser  sobre acontecimientos que les hubieran sucedido a ellos,  a sus familiares, a sus amigos o a sus vecinos; igualmente podían ser sobre historias que escucharan en la radio, vieran en los programas de televisión o en películas o leyeran en libros, revistas o periódicos; más aún, podían ser inventados desde su imaginación. En pocas palabras, busqué ampliarles el radio de posibilidades de inspiración  para que no tuvieran el pretexto de decir que no habían tenido en qué basarse para la tarea; al principio no hubo limitación ni en la extensión ni en la temática, lo importante era que se narrara un caso y que los lectores u oyentes lo entendieran. La clase de ética tenía una intensidad de dos horas semanales en bloque, así que tenían ocho días para conseguir el caso y para realizar el escrito, el cual debía ser distinto para cada ocasión.
Para mi complacencia, ningún estudiante manifestó haber tenido dificultad para cumplir con lo pedido; echaron mano de todas las posibilidades ofrecidas, presentando un amplio panorama de casos en los que se veían reflejadas acciones éticas o antiéticas de la vida cotidiana. Una vez llegados a clase, a la vez que se llamaba a lista, se les preguntaba si habían llevado, o no, el caso. Confirmado el cumplimiento de la tarea se les pedía a mínimo tres estudiantes que leyeran al resto del grupo el texto que habían traído; para tal fin debían ponerse de pie y leer en voz alta; terminada su lectura se les pedía a los otros estudiantes que dijeran si el caso era ético o antiético y que argumentaran por qué; igualmente se les pedía que dijeran cómo hubieran actuado si fueran alguno de los personajes del caso. Los casos que no se alcanzaban a leer en clase eran recogidos para ser revisados en casa, lo cual se convirtió en una oportunidad para corregir ortografía y redacción.
Había grupos en los que el tiempo de la clase no alcanzaba para llevar a su fin las discusiones a veces acaloradas y llenas de interés que se desataban con motivo de los casos aportados por los estudiantes; había casos que captaban la atención y suscitaban los deseos de emitir sus apreciaciones por parte de todos, sobre todo cuando se trataba de historias que versaban sobre acontecimientos en los que los personajes eran adolescentes o jóvenes. Igualmente, había grupos en los que un alto número de estudiantes querían leer sus narraciones.
Lo normal sería esperar que los casos aportados por los estudiantes de los grupos superiores fueran de mejor elaboración y contenido que los de grados inferiores; sin embargo había estudiantes de los grados sexto y séptimo que lograban escritos de relativa buena calidad literaria. En ello percibí que la mayor prevención y antipatía por producción textual y su lectura en público estaba en los estudiantes de 9º a 11º, quienes en un principio fueron los más reacios a esta estrategia pedagógica. Los niños se disponían a la construcción de textos con mayor naturalidad y reflejaban verdadero placer en esta práctica.
Poco a poco la estrategia fue tomando fuerza entre los estudiantes; muchos de ellos esperaban con ansiedad el momento de la clase de ética no sólo para escuchar las historias de los compañeros sino para dar a conocer las suyas; quienes descubrieron facilidad para la producción textual hallaban cierto placer en que se les permitiera ser escuchados ante sus compañeros. Había grupos en los que los compañeros solicitaban explícitamente que alguien en particular leyera su caso. No es exagerado decir que en tiempos distintos de la clase algunos se juntaban para compartirse sus escritos.
Con el tiempo los estudiantes exigieron que el docente también llevara sus casos para ser leídos ante el grupo, lo cual fue una oportunidad grandiosa para modelar formas de escritura más elaborada, como lógicamente debía ser la del maestro; de esta manera pasé a ser uno más de los participantes de los círculos de lectoescritura.
Para fortalecer la estrategia se me ocurrió retomar los casos mejor elaborados para publicarlos en el periódico escolar, lo cual incentivó aún más el interés de los estudiantes por realizar escritos de calidad. Igualmente, al finalizar el año escolar, los mejores casos eran recopilados y digitados por los mismos estudiantes para conformar una especie de libro, editado e impreso artesanalmente, para dejarlo en la biblioteca institucional.
El segundo año de la experiencia se hicieron modificaciones, delimitando la extensión de los textos y asignando temáticas específicas, relacionadas  con el plan de estudios para cada grado. La respuesta de los estudiantes continuó siendo positiva. Para mi satisfacción los vi perder el miedo, la aversión y la pereza a leer y a escribir; los vi experimentar el placer de leer y ser escuchados a la vez que escuchar a otros sus escritos.
PEDAGOGOS QUE FUNDAMENTAN ESTA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.    Ovide Decroly: Centros de interés.
-          3 etapas en el proceso de aprendizaje: Observación, asociación y expresión.
-          Lema: escuela por la vida y para la vida
-          Primer principio pedagógico: Globalización = El niño no es analítico si no sintético. Percibe un todo completo y no partes. La curiosidad lo lleva  a investigar y a descubrir las partes del todo, llegando a un cierto análisis.
-          En los centros de interés el niño  aprende lo que le interesa.
-     Hay 3 tipos de ejercicios para desarrollar los centros de interés


·         De observación: El contacto directo con los objetos.
·         De asociación: En el espacio, en el tiempo, en las necesidades del hombre, en la relación causa efecto.
·         De expresión: Lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual.


2.    Pestalozzi:
Para la enseñanza del lenguaje:
-          Aplicar la psicología, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase.
-          Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje.
-          Aspectos generales de la educación elemental:
·         Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros.
·         Darle importancia a la educación creativa y productiva.
-     Principios pedagógicos:
·         Naturalidad: Necesidad de libertad para que el niño pueda actuar a su modo en contacto con lo que lo rodea.
·         Educación elemental. Partir de la observación de las experiencias, intereses y actividades educativas.

3.    Rousseau: “Asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí mismos y exigir menos de los demás.”
-          Los hombres, diseminados entre ellos, observan, imitan su industria y se elevan de esta manera hasta el instinto de las bestias.
-          La naturaleza es buena y el niño debe aprender por sí mismo de ella.

4.    Jerome Bruner: El aprendizaje se da por descubrimiento
-          Diálogo activo.
-          Formato adecuado de la información.
-          Currículo espiral:  trabajar periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.
-          Extrapolación y llenado de vacios
-          Primero la estructura
5.    Paulo Freire: Educación problematizadora = Diálogo liberador.
-          Educador y educando se educan entre sí.
-          La dalogicidad: Esencia de la educación como práctica de libertad.

6.    Freinet: “Que los niños aprendan haciendo y hagan pensando”.
-          Toda pedagogía que no parte del niño es un fracaso.
-          Las técnicas Freinet destacan:
·         El texto Libre
·         La revista escolar
·         Los planes de trabajo
·         Las conferencias
·         Biblioteca de trabajo
·         La asamblea de clase
·         La correspondencia escolar
¿POR QUÉ FUE UNA EXPERIENICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA?
En primer lugar, tendría que decir que en mi experiencia personal como docente, la anterior fue una de las estrategias pedagógicas más significativas, en la medida en que fui testigo del proceso de transformación de una actitud de desmotivación y aversión hacia el texto escrito por parte de los estudiantes a una actitud de interés y gusto hacia el mismo. Pienso que acerté con la estrategia para que los estudiantes vencieran esa prevención y esa perniciosa creencia en su incapacidad para producir textos bien escritos y con sentido. Fue de gran satisfacción para mí ver a unos adolescentes y jóvenes dispuestos a leer con agrado sus casos éticos o antiéticos ante sus compañeros, estar atentos a las lecturas de los otros y esgrimir ideas para argumentar sus posiciones al respecto.
Otras razones para afirmar que fue una experiencia pedagógica significativa:
1.    Los y las estudiantes captaron fácilmente la intencionalidad pedagógica de la estrategia.
2.    Hubo motivación hacia la escritura de los textos.
3.    Se venció progresivamente el miedo a escribir y posteriormente a leer en público lo escrito.
4.    Hubo interés por la escucha atenta de los textos de los compañeros.
5.    Se desarrollaron competencias lectoescriturales mínimas que reflejaron buen manejo ideológico, gramatical y ortográfico.
6.    Se estimuló el desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas de los estudiantes a partir de temáticas que eran familiares a su mundo de vida.
7.    Se incitó a la lectura intencional de diversos portadores de textos como los medios de comunicación y el saber cotidiano de las personas del círculo familiar y social.
8.    La estrategia pedagógica generó espacios para el diálogo de saberes, que no habían sido previstos, como el compartir de textos entre compañeros en tiempos de descanso.
9.    Como docente encontré una oportunidad para modelar ante los estudiantes los aprendizajes lectoescriturales que esperaba que los estudiantes elaboraran.
10. Los aprendizajes generados por los estudiantes no sólo se incorporaron  a su estructura mental, sino que comenzaron a ser parte de su cotidianidad.
11. La asignatura de ética se volvió transversal con otras del currículo como castellano, religión, educación sexual, sociales, ciencias políticas, urbanidad y civismo y ciencias naturales.
12. La estrategia facilitó el diálogo de saberes entre estudiantes, entre éstos y el docente y con las personas del círculo familiar y de los vecinos.
13. Se valoró el saber previo de los estudiantes.
14. Hubo estudiantes que descubrieron talento para la lectoescritura (algunos que accedieron a la educación superior, agradecen haberle perdido el miedo a la escritura).

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